Abordar la construcción del conocimiento profesional en Psicología implica analizar las demandas sociales sobre el graduado así como su puesta en diálogo con la formación universitaria que se ofrece. Paralelamente estudiar el proceso de formación profesional conlleva la necesaria consideración del contexto socio cultural en el que se desarrolla, sus múltiples dimensiones problematizantes y el impacto que éstas ejercen sobre los programas formativos de la Universidad. El curriculum universitario en tanto construcción histórica y social no queda al margen de las vicisitudes de un escenario complejo que interpela a la universidad en sus funciones tradicionales, entendidas como la producción de conocimiento y la formación profesional a través de la transmisión de saberes especializados.
La Conferencia Mundial sobre Educación Superior, convocada por la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO, 1998) estableció que en un contexto económico, social y tecnológico, caracterizado por los cambios y la aparición de nuevos modelos de producción basados en el conocimiento y sus aplicaciones, así como por el tratamiento de la información, deben reforzarse y renovarse los vínculos entre la enseñanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad.
Zabalza (2002) enuncia diferentes dimensiones problemáticas que contribuyen a definir un escenario universitario complejo: la distancia respecto de campos de interés social; la preocupación de los organismos gubernamentales por el control de calidad en relación con el gasto presupuestario invertido, los cambios en las demandas del mundo productivo; la escasa formación pedagógica de la docencia en el nivel; la internacionalización de los estudios superiores y los cambios profundos en las expectativas de movilidad laboral.
La masificación y progresiva heterogeneidad de los estudiantes, el desarrollo de una cultura de la acreditación de la calidad, el surgimiento de nuevas titulaciones y la transición de una orientación tradicional volcada a la enseñanza, hacia otra centrada en el aprendizaje, generan transformaciones en la estructura y en los modos de enseñanza universitaria, en su posición y sentido social.
En los últimos veinticinco años se identifican en la Universidad cambios más sustantivos que los registrados a lo largo de su historia, relacionados con la vertiginosa producción y difusión del conocimiento, y los nuevos retos sociales a los que debe dar respuesta. Se advierte el pasaje de una institución dedicada desde su origen a proporcionar “alta enseñanza” hacia otra, de la cual se espera contribuya a formar los líderes del mundo científico, social y cultural (Zabalza, 2002).
Resulta claro en este contexto que las demandas socio culturales poblacionales requieren de la Universidad la producción de saber científico al servicio de la resolución de sus necesidades y problemáticas.
La “des- territorialización” disciplinaria, y el descentramiento y surgimiento de diversos campos de conocimiento y práctica fundamentados en la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, inscriben nuevas relaciones posibles en el campo del conocimiento, redefiniendo los modelos de formación. En el caso de la Educación Superior , se asiste a un cambio en las formas y modalidades tradicionales de formación, tomando distancia progresiva del modelo profesional liberal, centrado en un área de conocimiento y de práctica, para acercarse progresivamente a la formación de un profesional flexible, competente y competitivo (Diaz Villa; 2007).
En esta línea se afirma que la crisis progresiva del ámbito profesional_ como efecto de la crisis de los mercados de bienes y la ampliación del mercado de servicios_ ha afectado a los modelos de formación basados en la especialización rígida, abriendo perspectivas a nuevos modelos de formación orientados hacia un campo ocupacional signado por demandas inestables, contingentes o de rápida obsolescencia. La formación superior debería en consecuencia habilitar competencias profesionales que permitan un desempeño eficaz a través de la recontextualización del sentido y alcance de la noción de profesión, en función de los requerimientos mencionados.
Desde una perspectiva centrada en el estudiante y en sus procesos de aprendizaje, se puede destacar la dimensión relativa a la construcción de conocimiento, ligada a la necesidad de desarrollo de habilidades más complejas, dinámicas, prontas a la restructuración y al autoaprendizaje. Paralelamente, se jerarquiza la relevancia de generar entornos de aprendizaje situados al interior de los auténticos contextos de práctica.
La llamada “sociedad del conocimiento”, con énfasis en la información, atenta a la complejidad en su producción, circulación y desarrollo, demanda un conocimiento experto, altamente especializado, a la vez que requiere saberes generales que se asienten en competencias estructurales tales como: conceptualización, abstracción, planeación, previsión, análisis y resolución de problemas, capacidades interactivas, comunicativas e investigativas.
Litwin (2009), en referencia al debate contemporáneo sobre la universidad, destaca ciertos ejes a tener en cuenta en las instancias de autoevaluación requeridas para orientar decisiones futuras. Ellos se vinculan a la resolución de la tensión entre masividad y calidad, la necesidad de generar estrategias de enseñanza innovadoras que posibiliten prácticas comprensivas y la consideración del viraje progresivo en el perfil del alumno universitario. Son frecuentes las trayectorias discontinuas, los compromisos más flexibles y los abordajes tácticos, más que estratégicos, conforme a coordenadas de incertidumbre a partir de la caída de la relación unívoca entre titulación y ocupación.
La fragmentación del saber en disciplinas, el divorcio entre las prácticas profesionales y el ámbito de formación en la disciplina, la especialización creciente, y las modalidades de generación de conocimiento al interior del campo profesional contribuyen a que se profundicen las distancias entre la formación teórica disciplinar y la práctica propia de la intervención profesional, dando lugar a crecientes indicadores de insatisfacción en docentes y estudiantes respecto de la formación impartida (Coll, 2003)
Es importante considerar que la Universidad , al tiempo que cumple con su misión tradicional ligada a la producción de conocimiento de avanzada, no puede descuidar la agenda de los problemas de la propia disciplina, debe propender a la expansión de la cultura, y generar nuevos interrogantes que trasciendan los requerimientos contextuales del escenario vigente.
En este escenario _en sentido inclusivo de lo contextual, del campo disciplinar y profesional y del sujeto a formar_ resulta de interés focalizar la indagación en la formación universitaria en el campo de la Psicología en Argentina, analizando las perspectivas en la construcción de conocimiento profesional del Psicólogo de cara a las exigencias socio contextuales actuales.
Respecto del campo de la Psicología , Robert Roe (2003) establece que existen escasos trabajos dedicados al estudio de la formación profesional del psicólogo y a la naturaleza del contenido curricular demandado para su formación. Relativamente pocas publicaciones se han dedicado al contenido de la profesión psicológica (Peterson et al, 1992; BPS, 1995; Pryzwansky and Wendt ,1999 y Hartley y Branthwaite, 2000).
Labarrere Sarduy y otros (2003) destacan cuatro áreas de problemas presentes en la formación de los psicólogos en la región: a) Los psicólogos en formación construyen una imagen fragmentaria de la profesión, la cual no les permite orientarse en su recorrido curricular; b) La vida en las instituciones formativas continúa separada - y demorada - con respecto al movimiento de la profesión en los distintos espacios de la actividad del psicólogo; c) La participación de los estudiantes en actividades de carácter profesional es deficiente; d) Las actividades específicas de formación, al interior de cátedras y materias, no se conectan eficientemente con el rol del psicólogo.
Labarrere y otros (2003) conciben a la profesionalización en términos de núcleo del proceso formativo_ en el que se ven comprometidos los psicólogos y los otros profesionales _ el cual conjuga el desarrollo de las competencias para el ejercicio de una praxis determinada, con conocimientos de diferente tipo, así como conciencia de su empleo oportuno y apropiado, con la autonomía, responsabilidad y el compromiso para desarrollar las tareas propias de la profesión en un período o momento histórico determinado.
Perrenoud (1994) afirma que la universidad en su misión ligada a la formación profesional, no debe abandonar “el lenguaje de los saberes sino que debe integrarlo al lenguaje más general de las competencias”. Destaca que es necesario abandonar la concepción ligada a que el saber es por sí mismo un medio de acción y que sólo alcanza con conocer saberes procedimentales para poder realizar acciones competentes. Enfatiza que es necesario dinamizar otro tipo de habilidades y estrategias cognitivas en orden a sistematizar y afianzar saberes prácticos propios del desempeño profesional, en contextos experienciales.
El desarrollo de una competencia es una actividad cognitiva compleja que demanda al estudiante el establecimiento de relaciones recursivas entre la práctica y la teoría; aptitud y disposición para transferir el aprendizaje a diferentes situaciones complejas y cambiantes, autoaprendizaje y capacidad para plantear y resolver problemas actuando de manera crítico reflexiva ante distintas situaciones (Gonczy, 2001).
Es aquí dónde se considera necesario repensar la intervención del docente universitario de cara al escenario presentado, a las demandas sociales sobre la titulación y en atención al perfil de estudiante universitario actual.
Muchos autores consideran, en el actual paradigma educativo vigente, que la unidad de análisis no debe ser la acción del profesor, sino la del estudiante. Se trata de una perspectiva que cambia sustancialmente el foco de la intervención. Este viraje desde “la intencionalidad puesta sobre la enseñanza” hacia “la intencionalidad puesta en el aprendizaje y en el sujeto que aprende” impone la revisión de prácticas instituidas y consolidadas en las matrices y modelos de enseñanza de los docentes. Se requiere auspiciar nuevas estrategias que posibiliten ir más allá de la transmisión de conocimientos promoviendo que el otro los adquiera; en términos de Marzano (1991) se trata de ayudar a aprender.
En esta línea adquiere centralidad la agencialidad del estudiante y su trabajo autogestivo sobre pilares tales como la autonomía y las trayectorias personales al interior de dispositivos de tutorización. Los requerimientos actuales en términos de “aprendizaje a lo largo de la vida” demandan a la formación algo más que la transmisión del corpus de conocimiento disponible al interior de la disciplina; se espera de ella la contribución al desarrollo de saberes contextualizados y transferibles en sujetos con pensamiento crítico y capacidad generativa.
Surge la noción del docente tutor, el cual si bien se plantea claramente en los espacios de prácticas, también impacta sobre el docente de los dispositivos más tradicionales orientados a la transmisión conceptual. El compromiso conlleva la consideración del ritmo de aprendizaje del estudiante, su acompañamiento hacia el logro de sus objetivos educativos, el trabajo con la diversidad.
Esta redefinición de l trabajo del profesor y de su formación y desarrollo profesional tracciona un cambio progresivo pero sustantivo en su tradicional rol de transmisor de conocimientos por el de un profesional que genera y diseña ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos en la búsqueda y elaboración del conocimiento, mediante estrategias y actividades apropiadas.
Se jerarquiza la dimensión del alumno como agente activo que construye significados y auténtico protagonista de sus aprendizajes. En estos términos podría pensarse que la pretendida calidad de los aprendizajes ya no depende únicamente de la disponibilidad de un potencial cognitivo y motivacional en el alumno, ni de la experticia didáctica del docente, sino que se centraría en el desarrollo de una competencia particular, derivada de un proceso de interiorización entre sujeto y objeto de conocimiento favorecida por la asistencia o tutela de un adulto más capacitado o experto.
